La Formación del Profesorado en el uso de TIC basado en los Estilos de Aprendizaje

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo mostrar un curso de Formación de profesorado en el uso TIC apoyado en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar se hace una breve introducción y una justificación del trabajo. Más adelante, en el marco teórico, se revisan los conceptos sobre Estilos de Aprendizaje; Tecnologías de la Información y la Comunicación; y Formación del Profesorado. En la parte empírica se muestran los objetivos, la hipótesis de la investigación y la metodología empleada. Después se presentan los resultados de la investigación. A continuación se muestran el modelo instruccional utilizado y el curso de formación propuesto. El trabajo concluye con las conclusiones y las fuentes documentales.

Palabras Clave: TIC, Formación de profesores, Estilos de Aprendizaje.

Teacher training in ICT based in Learning Styles

Abstract:

The objective of this research is to show a course of Teacher Training in ICT based on Learning Styles preferences. To begin we are an introduction and justification of this work. Later, in the theoretical framework, reviews the concepts of learning styles; ICT and teacher training. In the empirical part, shows the objectives, hypothesis and methodology. Next, it will present the results of this research. Below are the instructional model used and the proposed training course. The paper finished with conclusions and documentary sources.

Key Words: ICT, Learning Styles, Postgraduate Students and Professors.

1 Introducción

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han sido utilizadas en la educación como apoyo a todos los niveles escolares en los últimos. En la Educación de Postgrado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) son los organismos que regulan la excelencia académica de los programas de postgrado del país y exigen dentro del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que las instituciones integren las TIC como apoyo a la educación.

En el Colegio de Postgraduados (CP), institución enfocada a la formación de investigadores y docentes orientados a las ciencias agrícolas, se ha tenido la necesidad de mejorar las condiciones pedagógicas, subir la calidad e integrar a los estudiantes en entornos didácticos con ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación mediante adecuadas metodologías que además de integrar las TIC permitan cumplir con todos los requisitos solicitados por la SEP y el CONACyT.

Para cumplir con la mejora de la calidad en la educación, en el CP se ha puesto la atención en dos puntos fundamentales: el Aprendizaje con un enfoque especial en los Estilos de Aprendizaje y la Formación del Profesorado.

Lo anterior es debido a la información emanada de nuestra experiencia profesional sobre dos de los elementos – alumnos y profesores - que mayor implicación tienen en el binomio enseñanza-aprendizaje, y a las dificultades que derivan de una falta de adaptación de los estilos de enseñar empleados por los profesores  que no tienen en cuenta los estilos de aprender de los alumnos destinatarios de su labor docente. Alonso y otros (1994) explican que la teoría de Estilos de Aprendizaje resulta ser rica en sugerencias y aplicaciones prácticas:

·    Para los profesores porque pueden adaptar mejor su Estilo de Enseñar al Estilo de Aprender de sus alumnos.

·    Para los administradores educativos porque pueden enfocar mejor el planteamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación educativa.

·    Para los orientadores porque se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.

La Formación del Profesorado está enfocada especialmente al uso de las TIC. Diéz Hochleitner (1998) expresa que “el profesorado es la clave principal para alcanzar la calidad de la educación”. Para  lograr esa calidad, García Llamas (1999) expresa que “se debe dar una adecuada formación al profesorado para prepararlo en el uso de la tecnología, en la investigación y en la adaptación económica y social en la era de la información y de la globalización en la que nos encontramos a principios del siglo XXI”.

Por eso, yo espero que este trabajo sirva para distinguir los diferentes Estilos de Aprendizaje que tienen los profesores y los alumnos del CP y la manera en que hacen uso de las TIC en su vida académica y personal.

Todo lo dicho estará enfocado hacia la propuesta de adecuados programas de formación de profesores que permitan integrar las TIC  al currículo de los estudiantes y que coadyuve a la mejora de la calidad en la enseñanza en las diferentes áreas de postgrado del CP.

2. Justificación:

La elección de los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la Información y Comunicación, muy utilizados hoy en día en el ámbito científico, debido a sus implicaciones didácticas y pedagógicas, con la teoría y la práctica subsiguientes que lo respaldan, justifican cualquier estudio en profundidad, en especial cuando lo que se quiere investigar se relaciona con los temas de interés para la comunidad científica.

Una de las razones para elegir estos temas se basa en las necesidades existentes en el Colegio de Postgraduados y en los requisitos que dictan la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). En este PNPC han puesto como requisito importante la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en especial en el uso de ordenadores y de Internet tanto de profesores como de alumnos.

La incorporación de las TIC en el Colegio de Postgraduados se ha dado lentamente: Comenzó a finales de la década de los sesenta del siglo XX con la aparición de macro ordenadores y se aceleró a mediados de los años noventa con la aparición de ordenadores personales y redes de computadoras. Actualmente, la mayoría de los profesores tienen ordenadores y conexión a Internet en su sitio de trabajo, y los estudiantes pueden utilizar computadoras en distintos laboratorios de informática con conexión a Internet.

Debido a que la incorporación de las TIC no ha tenido un ritmo constante, la formación tanto de profesores como de alumnos no ha sido homogénea. Al principio sólo se le daba capacitación  a docentes y a discentes de las especialidades de Estadística y de Cómputo Aplicado o a investigadores interesados en el uso de ordenadores para efectuar cálculos estadísticos. Para tal capacitación se diseñaron cursos básicos de ordenadores y de paquetes de software donde se incluían procesadores de texto, hojas de cálculo y paquetes estadísticos.

Más adelante, se diseñó una estrategia para formar en el uso de las TIC a alumnos de diversas especialidades de postgrado que asistían a los cursos de Introducción a la Estadística o Introducción a los Diseños Experimentales. Al curso teórico se añadió uno adicional de aproximadamente 40 horas de duración con temas sobre informática básica y paquetería estadística.

Con la aparición de Internet, se crearon nuevos cursos de capacitación. En el diseño de los cursos se tomó en cuenta, además del manejo de la tecnología, la manera de incorporar  Internet en la vida académica y personal de profesores y alumnos.

A los profesores se les ofrecieron cursos de manejo de tecnología computacional en tres diferentes niveles -básico, intermedio y avanzado- para ayudarles a manejar sistemas operativos, procesadores de texto, hojas de cálculo, Internet, bases de datos, programas de presentaciones, así como, educación a distancia, aulas virtuales y manejo de la plataforma WebCT.

A los alumnos se les ofrecieron cursos con valor curricular dentro de sus programas de Maestría y de Doctorado, cursos llamados Conceptos Básicos de Computación, Herramientas de Cómputo para Investigadores, Bases de datos y Sistemas de Información Geográficos.

Después de 16 años de participar como capacitador en los cursos de formación de profesores y de alumnos en el manejo de las TIC me pude dar cuenta que:

·    La respuesta de los profesores a los cursos no fue la esperada, ya que hubo poca participación; algunos docentes expresaban que no podían acudir a la capacitación por problemas de disponibilidad, de horario o falta de interés.

·    Excesivo número de actividades que impedían que los profesores acudieran a todas las sesiones del curso.

·    Los profesores que se capacitaron incluyeron dentro de sus cursos de postgrado el uso y la aplicación de las TIC, en especial procesadores de texto, programas de presentaciones y paquetes estadísticos para investigaciones.

·    Los alumnos de postgrado llegan con un nivel de formación en TIC muy variado, unos tienen conocimientos previos obtenidos en sus cursos de licenciatura o de maestría, otros han aprendido a manejar ordenadores en sus diferentes lugares de trabajo y algunos de ellos conocen algunos elementos básicos de informática.

Por eso, reafirmando mi comentario anterior, considero que la formación tanto de profesores del CP como de alumnos ingresados ha sido heterogénea; es posible que alguno de ellos no utilice las TIC en su vida académica. Para afirmar adecuadamente esto, no existen constancias ni documentos que lo avalen por lo que supongo importante investigar qué y cómo utilizan la tecnología computacional.

Otra razón para la elección de estos temas es que en los cursos de capacitación en los que participé pude distinguir que tanto los profesores del CP como los alumnos aprendían de manera diferente, esto es, unos se adaptaban más rápido a las explicaciones del docente que impartía el curso y otros requerían de explicaciones, ejemplos y ejercicios  complementarios para la comprensión de cada unidad temática.

Después de investigar sobre qué factores podían intervenir en el aprendizaje y sobre diferentes técnicas didácticas y pedagógicas innovadoras que sirvieran además para utilizar de forma más óptima las tecnologías de la información y la comunicación, decidí averiguar cuál de estas podía ser utilizada en el Colegio de Postgraduados para mejorar el binomio enseñanza-aprendizaje.

Los aspectos que consideré importantes fueron la identificación de los Estilos de Aprendizaje, la construcción de programas de formación de profesores y de alumnos adaptados a sus preferencias de estilos de aprendizaje y al mejoramiento de Estilos de Aprendizaje débiles que permitan mejorar la calidad de nuestra institución.

Más adelante, me impuse la tarea de revisar cuidadosamente los diferentes estudios aplicados a profesores y a estudiantes del CP. Después de un análisis minucioso he podido constatar que se desconocen muchos datos, en especial los relacionados con el uso de las TIC, y aspectos muy particulares como las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje.

Por todo esto, tengo interés en plantear la presente investigación para conocer cuál es la situación actual en el uso de las TIC, con el fin de incluir las nuevas tecnologías en el currículo de los alumnos y de hacer programas adecuados de formación del profesorado según sus propias preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje y poder incorporar al Colegio de Postgraduados dentro de los requisitos solicitados por la SEP y el  CONACyT en los programas de calidad educativa y de excelencia académica de México.

3 Marco Teórico

3.1  Estilos de Aprendizaje

En esta sección se hará un breve recorrido desde la identificación del concepto de Estilo hasta llegar a diferentes conceptos sobre los Estilos de Aprendizaje.

El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (www.rae.com) explica que el término Estilo es  utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las características arquitectónicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la música, a la moda, entre otros.

Fizell (1984:304) comenta que el término Estilo es utilizado desde hace más de 2500 años”; y explica que “los antiguos hindúes propusieron que la gente necesita de cuatro diferentes maneras básicas para practicar la religión – los cuatro yogas o caminos – descritas en la Bhagavad Gita”. Silver y otros (2000) expresaron que “desde la antigua Grecia hasta el Renacimiento, el concepto prevaleciente de estilo estaba relacionada con la personalidad humana. Al final del siglo XVIII, el artista y poeta inglés William Blake, escribió sobre los cuatro Zoas o energía vital que animan la existencia humana. (www.El Educador Marista).

Otros autores consideran que el término Estilo se comenzó a utilizar por los investigadores a partir del siglo XX en concreto por aquéllos que trabajaron en distinguir las diferencias entre las personas en áreas de la psicología y de la educación. (Guild y Garger, 1998:61). Se distinguen:

• En la década de los treinta, Gordon W. Allport
• En la década de los cuarenta, Vicktor Lowenfeld y Herman A. Witkin.
• En la década de los cincuenta, Klein.
• En los sesenta, Kagan. 
• En los setenta, Royce, Reichmann y Grasha, David Kolb, Reynolds, Riegel y Ball, Rita Dunn y Kennet Dunn, Anthony Gregory.
• En los ochenta, Bernice McCarthy, Ned Herrmann, Messick, Bert Juch, Noel Entwistle, Honey y Mumford
• En los noventa, Sandra Hirsh y Jean Kummerow, Catalina Alonso y Domingo Gallego, Howard Gardner, Robert J. Sternber, Guild y Garger entre otros.

Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado por Alonso y Otros 1994. Los autores explican que “los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas y resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos”.

Lozano (2000:17) después de analizar diversas teorías y de integrar múltiples conceptos anteriores definió Estilo como “un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás”.

De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos , Estilo fue definido por García Cué (2006) como “un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”.

Autores como Hunt(1978), Dunn y Dunn (1977), Gregorc (1979), Keefe (1979), Kolb (1976), Juch (1987), Honey, Mumford (1988), Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002, en Ebeling, 2000), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios conceptos sobre Estilos de Aprendizaje. Algunos de ellos, han presentado instrumentos de diagnóstico probados en distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos.

Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en especial los de Keefe (1988), y definen Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso y otros, 1994).

Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pueden diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los años y expuesta en un gran número de libros y en publicaciones  de artículos científicos.

Algunos de los instrumentos más destacados fueron los probados por Dunn-Dunn, Kolb, Juch, Honey, y Mumford en diferentes estudios y que dieron origen a sus propios  conceptos (Urbina, 2003).

David Kolb en 1976 comenzó con la reflexión de la repercusión de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas y explicó que cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de: la herencia, experiencias anteriores y exigencias actuales del ambiente en el que se mueve. (Cazau, 2004)

Kolb identificó cinco distintas fuerzas que condicionan los Estilos de Aprendizaje: la de tipo psicológico, la especialidad de formación elegida, la carrera profesional, el trabajo actual y las capacidades de adaptación. También averiguó que un aprendizaje eficaz necesita de cuatro etapas: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa; además, explicó la manera en que el individuo recorre las cuatro etapas y prefiere alguna de ellas. Asimismo, Kolb definió cuatro Estilos de Aprendizaje y los denominó: convergente, divergente, asimilador y acomodador. (Alonso, 1992a)

Honey y Mumford en 1988 partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario le llamaron  LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso y otros, 1994).

Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español, llamó al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992a).

Alonso (1992a) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:

·         Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo

·         Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo

·         Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

·         Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base a otras investigaciones en España y en diferentes países de Latinoamérica como en Argentina, Chile, México, Perú, Costa Rica, entre otros (www.estilosdeaprendizaje.es).

Las conclusiones de las investigaciones con la aplicación del CHAEA coinciden en que es necesario distinguir y conocer los diferentes Estilos de Aprendizaje tanto de profesores como de alumnos para coadyuvar en los avances del proceso enseñanza-aprendizaje en la búsqueda de una reestructuración de planes de estudios que se adapten más a las necesidades de los discentes y que se encaminen a la búsqueda de la mejora de la calidad en la educación.

3.2 Tecnologías de la Información y la Comunicación

En esta sección se buscan diferentes definiciones sobre Tecnología y sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en especial aquellas enfocadas en la educación.

Para comenzar, Gutiérrez Martín (1997: 20) considera tecnología como “el conjunto de los conocimientos propios de un oficio mecánico o arte industrial, y conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto”.

Harvey Brooks y Daniel Bell (1990, en Castells, 1996:60) definen Tecnología como el uso del conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible.

Hawkridge (1983) define “Nuevas Tecnologías de la Información” como  la nueva tecnología aplicada a la creación, almacenamiento, selección, transformación y distribución de las diversas clases de información. Otra definición dada por Zorkoczy (1985, en Gallego y Alonso, 1999:37) es "el uso de instrumentos realizados por el hombre para la clasificación, comunicación, grabación, revaloración y explotación de la información”.

Martínez (1995 en Gallego y Alonso, 2000:37) define, Nuevas Tecnologías a todos aquellos medios de comunicación y tratamiento de información que van surgiendo de la unión de avances propiciados por el desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas, como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de las mismas tecnologías y avance del conocimiento humano.

Castells (1996:60) explica que entre las Tecnologías de la Información se deben incluir al conjunto convergente de tecnologías de microelectrónica, la informática (hardware y software), las telecomunicaciones (teléfono, televisión, radio, optoelectrónica, etc.) y la ingeniería genética.

Bélisle y Linard (1996:19-47) definen Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) con los cinco siguientes puntos: el correo o mensajería electrónica, multimedia interactiva, herramientas de trabajo en grupo; Teleconferencia y Videoconferencia

Gutiérrez Martín (1997:23) añade a estas herramientas, las que permiten acceder a bases de datos y navegar por Internet.

Una definición en el campo pedagógico y de la didáctica relacionado con las TIC es propuesta por Alonso y Gallego (2002:182) donde expresan que “las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un instrumento cognitivo que, si es adecuadamente utilizado, puede modificar el aprendizaje y mejorar la mente humana”.

Autores como Martínez Sánchez (1996), Valles (2000), Santizo (2001:78), Fernández Díez (2002), Alonso y otros (2000) entre otros autores, explican que a principios del siglo XXI las TIC han sido utilizadas en la educación con el objetivo de mejorar el binomio enseñanza-aprendizaje. La lista de tecnología utilizada es muy grande, en ella se pueden incluir los medios audiovisuales, radio, televisión, microóndas, satélites, teléfono (fijo y móvil), facsímil, ordenadores (hardware y software), redes de computadoras, Internet, entre otros.

Con lo que respecta a Internet, diferentes autores en libros y artículos electrónicos coinciden en que hay diversas herramientas que permiten compartir recursos tecnológicos, archivos, programas, transmisión-emisión de texto, audio, vídeo, gráficos, mensajes escritos, correos electrónicos, comunicaciones sincrónicas y asincrónicas, además de diferentes bases de datos y robots de búsqueda que facilitan la obtención de información.

Otros autores explican también que las TIC se están empleando actualmente en la  educación en diferentes modalidades educativas - abierta, presenciales, semi presenciales, a distancia, virtual, e-learning, b-learning, etc. – para la formación de alumnos, profesores y capacitación continua.

Diversos autores hablan del Internet refiriéndose a las aplicaciones Web1.0 y Web 2.0. Graham (2005) explica que el origen del término “Web 2.0″es atribuido a Tim O’Reilly, de O’Reilly & Medialive International, quien lo acuñó aprovechando una lluvia de ideas en su sesión en la Web 2.0 Conference de octubre de 2004 en San Francisco, California, E.E.U.U. Sin embargo, se trataba más del esbozo de una noción de la web como plataforma que de una definición en sentido estricto. Las ideas principales O’Reilly en el año 2004 fueron plasmadas en un mapa conceptual que se muestra en la  figura 1.

Figura 1. Mapa Conceptual Basado en las Ideas de Tim O’Reilly

Fuentes: O’Reilly (2005) y modificado en http://130.206.170.118/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1147970279612_792412226_7181&partName=htmltext

Zambrano (2007) explica que el término Web 2.0 hace referencia a una serie elementos, aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos (figura 2). En términos generales, el uso de la Web 2.0 está orientado a la interacción y redes sociales, estos pueden servir contenidos que explotan los efectos de las redes creando o no páginas web interactivas y visuales; es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro que como páginas web tradicionales.

Figura 2. Elementos que hicieron posible la web 2.0

Fuente: Zambrano (2007)

En el Gabinete de Informática (2007) explican que la Web 2.0 es una descripción de una gama de servicios web que representan colectivamente la “segunda versión” del World Wide Web. No hay una lista definitiva de dichos servicios (ni siquiera hay una lista definitiva de los tipos de servicios que constituye la Web 2.0), pero sí tienen ciertas características comunes:

• Basada en web.
• Control de datos por el usuario, esto es, la capacidad de gestionar la información (editar, borrar, agregar, etc.).
• Entorno de usuario amigable e interactivo.
• Facilidades para la colaboración/participación.

Marquès (2007) explica que el término Web 2.0 es un cambio de paradigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), además de compartir contenidos.

Autores como Van Der Henst (2005), Castelló (2007) definen a la Web 2.0 dentro de la evolución de la Internet desde 1980 hasta el año 2030.

En la Figura 3 se muestra la evolución desde la era de los ordenadores de mesa (PC) hasta la Web 4.0. Los autores han definido cada una de sus partes y sus características:

• Era PC que consiste del uso de computadores personales, la creación de pequeñas redes de ordenadores, bases de datos y listas.
• Web 1.0 que consiste en la creación de redes de área local (LAN), redes de área Metropolitana (MAN), redes de área amplia (WAN), conexión de ordenadores a Internet, elaboración de páginas electrónicas web, uso del correo electrónico (E-mail), directorios y los robots de búsqueda, ftp, telnet, gopher, etc.
• Web 2.0 que consiste en el uso de etiquetas y folksonomías. Dehaes (2007) explica que Folksonomía es una indexación profesional, es decir, la clasificación colaborativa por medio de etiquetas simples, sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas.

·         Web 3.0 que consiste en la creación de una Web semántica

·         Web 4.0 que consiste en la creación de un Sistema Operativo Web basado en agentes y razonamiento.

Aplicaciones de la Web 2.0

Algunos autores hablan de la Web 2.0 como una lista de aplicaciones que en general son accesibles a todos vía web y muchas ellas son gratuitas. Cuesta (2007) afirma que no hay una lista cerrada de dichas aplicaciones ya que cada día aparecen nuevas y una infinidad de servicios.

Una lista de algunas de estas aplicaciones propuestas por Primo (2007), Marquès (2007) y Zambrano (2007) son las siguientes:

·         Blog (weblog o bitácora): sitio web que cronológicamente recopila artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente. Los lectores pueden añadir comentarios en cada artículo y el autor puede responder.

·         Podcast (iPod + broadcast): blog donde los artículos son archivados en formato de sonido, grabados y almacenados por cada autor.

·         Videoblog (Vlog): blog donde los artículos son archivados en formato de video.

·         Blogosfera (blogocosa, blogsphere): engloba todo la información relacionada con las blogs (páginas web, autores, sentimiento social, etc.).

·         Blogfesor: Blog realizado por un profesor.

·         Edublog: Blog dedicado al mundo de la educación.

·         Fotoblog (photoblog): blog con fotografías publicadas periódicamente.

·         Conversación distribuida: artículos y comentarios sobre un mismo tema en varios blogs enlazados entre ellos.

·         Tackback (retroenlace): tipo de enlace asociado a un sistema que permite conocer cuándo una determinada página web es enlazada desde otro sitio.

·         Pingback: sistema que permite reconocer cuando una página web es enlazada por otros sitios de manera automática.

·         RSS (Really Simple Syndication): archivo estandarizado en lenguaje XML que permite la sindicación de un sitio web.

·         Sindicación: Agrega noticias  sobre contenidos y actualizaciones de una página web.

·         Agregador:  Software (web o escritorio) para leer archivos RSS.

·         Canal (feed): archivo RSS con los últimos contenidos publicados en un sitio web

·         Etiqueta (tag): palabra(s) clave(s) asociadas a un elemento o contenido.

·         Folcsonomía: taxonomía (sistema de clasificación) de información construida entre varios sin jerarquía entre términos.

·         Redes sociales (social network): comunidades participativas donde se establecen relaciones entre usuarios en base a sus intereses comunes.

·         Wiki: sitio web sin jerarquía marcada donde las páginas se pueden editar y trabajar en grupo de forma directa con una sintaxis sencilla.

·         Spam (Basura): contenido no solicitado, masivo y fuera de lugar, publicado generalmente por medios automáticos.

·         Licencia Creative Commons: contrato legal para definir los derechos de autor sobre el uso, modificación y reproducción del contenido.

·         Gestión del Tiempo. Herramientas que permiten administrar el tiempo similar al uso de agendas electrónicas de actividades o calendarios de actividades.

·         Uso de programas interactivos con la tecnología AJAX - acrónimo de Asynchronous JavaScript And XML (JavaScript asíncrono y XML) - que es una técnica de desarrollo web para crear aplicaciones interactivas.

·         Otras aplicaciones en línea: geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado, etc.

3.3 Formación del Profesorado

En la búsqueda de una definición sobre la formación del profesorado se distinguieron las propuestas por Medina y Domínguez (1989), Marcelo (1989 y 1994), Moral (1998), Gento (1998),  donde destacan al profesor como elemento clave e imprescindible para llevar adelante el proceso educativo y a su formación para alcanzar una educación de calidad.

Medina y Domínguez (1989), consideran que “la Formación del Profesorado permite una emancipación profesional para conseguir elaborar un estilo de enseñanza de forma crítica y reflexiva que permita una mejora de la enseñanza que imparte, además de poder desarrollar un proyecto común mediante el trabajo de equipo”.

García Llamas (1999), Diéz Hochleitner (1992), Gento (1996), García Cué y otros (1998), y Jiménez y otros (2003) explican algunos aspectos que se deben considerar en la Formación del Profesorado en la búsqueda de la calidad educativa. Todos ellos toman al profesor como punto de partida y explican que el docente debe: adquirir buenos métodos de trabajo, adaptarse a las necesidades de la institución donde trabaja, hacer uso adecuado de la tecnología, y además, motivar a sus alumnos a que fomenten su creatividad, favorezcan la investigación y desarrollen su espíritu crítico.

Tendencias  y Modelos de Formación del Profesorado

En esta parte no se pretende hacer mención de todas las tendencias o modelos de Formación del Profesorado, sólo se trata de recoger algunas líneas de investigación y reflexión que nos puedan ayudar en la tarea de poder formar a los profesores para que utilicen las Tecnología de Información y la Comunicación.

Para comenzar, De Lella (1996, en www.De Lella, 1996) explica que cada modelo teórico de Formación de Profesores articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. También De Lella (1996) expresa que “Los distintos modelos, hegemónicos en un determinados momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente”. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos (Arredondo y otros, 1989).

Sancho (1990, en Alonso y Gallego 2000:155) demuestra el alto grado de variedad que existe en los sistemas de formación del profesorado. No es fácil buscar líneas convergentes dentro de esta actividad dinámica y, sobre todo, que se refieran a la problemática específica de la formación de profesores en el área de Tecnología Educativa.

Y para terminar, Alonso y Gallego (2000) explican que la formación de los profesores lleva implícita una teoría del currículum y de la enseñanza. También consideran que según los paradigmas predominantes se insistirá en unos u otros aspectos formativos.

a) Tendencias de Zerchner

Zerchner (1983, en Cáceres, 2006) establece cuatro tendencias basados en diferentes paradigmas que a su juicio, es el punto de enmarcación teórica en la formación del profesorado:

• El paradigma conductista, como formación del profesorado en competencias (comportamientos, conocimientos teóricos y prácticos). Su objeto es ofrecer a los alumnos capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y después de la influencia del profesor.
• El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la enseñanza es básicamente un proceso de relación interpersonal y desarrollo personal. Un “buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el desarrollo personal del alumno”.
• El paradigma tradicional-artesanal, la enseñanza es un proceso de ensayo-error, donde se aprende mejor al pasar un período de prácticas. Entiende al profesor como un transmisor de contenidos culturales, razón por la que también se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve el aprendizaje de la enseñanza como un proceso de modelado en que el alumno aprendiz imita al maestro.
• El paradigma crítico-reflexivo, orientado a la indagación centrada en la investigación critica y en la reflexión de las causas y consecuencias de las acciones en la clase. Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia práctica, así como establecer una conexión entre la formación del profesor y la realidad sociopolítica exterior, con la aspiración de mejorar el mundo a través de la educación.

b) Modelos distinguidos por De Lella (1996)

De Lella (1996, en www.De Lella, 1996) apoyado en las teorías de distintos autores -como de Arredondo y otros (1989), Davini (1995), Pérez Gómez (1996) y Liston y Zeichner (1993) – identificó los siguientes modelos y tendencias:

·         El modelo practico-artesanal:  propone al docente que imite modelos que transmita la cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores.

·         El modelo academicista: ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia.

·         El modelo tecnicista: sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza- aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos.

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios mas acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. ¿A que presente seguro, a que futuro cierto, a que cultura del 2000 apuntan?

Además define un cuarto modelo: El modelo hermenéutico-reflexivo: que pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes

d) Tendencias distinguidas por Alonso y Gallego (2000)

Alonso y Gallego (2000:161-162), basados en distintas teorías, explican que hay tres diferentes tendencias de Formación de Profesores ligadas a tres distintos paradigmas:

• Tendencia basada en el paradigma proceso-producto: con raíz neoconductista, considera que el desarrollo de la actividad de enseñar  puede descomponerse en un conjunto estructurado de destrezas, que deben ser adquiridas por el docente.
• Tendencia basada en el paradigma mediacional (pensamiento y decisiones): Considera al profesor como planificador de su actuación y autoanalizador de los pensamientos y esquemas mentales que aplica.
• Tendencia basada en el paradigma ecológico y gestión del aula: donde se propone formar al profesor para que dirija y organice adecuadamente la vida del aula .

e) El modelo del movimiento “Gestión total de la calidad”

Alonso y Gallego (2000:166) tomaron las ideas de diversos autores y explican que el movimiento de Gestión total de calidad ha tenido origen empresarial y se ha transferido a la empresa educativa. En este movimiento de Gestión de la calidad se destacan tres aspectos:

• Toda organización debe centrarse en sus proveedores y consumidores. En educación los proveedores son los docentes y los consumidores los alumnos.
• Todas las personas integrantes de una organización deben estar dedicadas a la mejora continua, personal y colectivamente. ¿Cómo crear “círculos de calidad” en las organizaciones educativas?.
• La organización es un sistema de trabajo de cada uno es una aportación al sistema y al proceso de mejora. La organización educativa emplea recursos en mejorar la aportación de cada uno al sistema.
• La gestión de calidad total en educación deben facilitar contextos en los que los discentes alcancen sus mayores potencialidades a través de la mejora continua del trabajo conjunto, profesores-alumnos.

f) Modelo Tetenbaun y Mulkeen

Totenbaun y Mulkeen (1986, en Alonso y Gallego, 2000:166-167) han propuesto un modelo útil para el siglo XXI. En este modelo, el aprendizaje se centra en los problemas, integrando teoría y práctica por medio de la aplicación en clase. Tetenbaun y Mulkeen explican que la docencia no es un campo exclusivo de la universidad, sino un esfuerzo conjunto en el que participan también miembros de centros docentes de la zona, consultores y expertos.

El modelo tiene nueve características:

1.    Basado en centros de aprendizaje: la formación preservice e in-service tiene lugar en los centros de enseñanza-aprendizaje.

2.    Centrado en los problemas: la instrucción emana de la identificación de los problemas actuales, con la teoría y desarrollo de destrezas incorporadas a la solución de problemas.

3.    Guiado tecnológicamente: los elementos tecnológicos (ordenadores, vídeos, Internet, entre otros) son imprescindibles para un modo de instrucción centrado en la resolución de problemas, donde la información (base de datos) y su análisis hacen falta para llegar a la solución correcta.

4.    Compartiendo experiencias: el aprendizaje es una actividad compartida a través de niveles experienciales. Estudiantes, profesores novatos y docentes experimentados contribuyen a identificar y resolver los problemas.

5.    Progresista: el programa instructivo (representado en forma de embudo) va aumentando para afrontar las necesidades complejas y sofisticadas. Los temas teóricos y las destrezas se diferencian en un continuo de simple a complejo según las capacidades y experiencia del discente.

6.    Basado en competencias o destrezas: aunque se estudia un problema, la instrucción está basada en las destrezas con conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas a cada nivel experiencial, enseñado, practicado y evaluado.

7.    Coordinado por expertos: los expertos apropiados para un problema concreto incluyen profesores universitarios, representantes de las Instituciones, consultores de la comunidad, entre otros.

8.    Cúmulo crítico: La alta concentración de asistencia profesional en la enseñanza apoya ka experimentación y hace posible la resolución de problemas.

9.    Abierto: La naturaleza abierta del esquema y modelo implica un desarrollo profesional continuo a lo largo de la vida.

Además, Alonso y Gallego (2000) consideran que el modelo responde bien a las características del siglo XXI en cuatro puntos:

·         Los elementos cognitivos imprescindibles en una sociedad del conocimiento (inteligencia, pensamiento crítico y habilidad para resolver problemas) están en la base del modelo.

·         El estar guiado tecnológicamente y centrado en los problemas, el modelo lo reconoce el hecho del flujo de información que hace poco práctico e irrelevante insistir prioritariamente en el dominio de los contenidos.

·         El modelo se acomoda al cambio, porque implica una formación continua para los docentes y el enfoque de solución de problemas ofrece la oportunidad de continuar creciendo y mejorando.

·         El modelo no se refiere directamente a la organización estructural del sistema, pero al estar localizado en centros de aprendizaje facilita la experimentación y la reorganización estructural. Al rechazar esta idea de que el aprendizaje se realiza mejor en una organización jerárquica, favorece una estructura horizontal, integradora, de colaboración a todos los niveles.

4 Marco Empírico

4.1 Objetivos e Hipótesis

Objetivo General

Identificar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) basadas en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje de profesores y alumnos del Colegio de Postgraduados de México.

Objetivos Particulares

·         Distinguir  las preferencias en Estilos de Aprendizaje de los profesores y de los alumnos del CP.

·         Averiguar la forma en que los docentes y los discentes utilizan las TIC en su vida académica y personal.

·         Determinar y comparar la manera en que los profesores y los alumnos utilizan las TIC de acuerdo a las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.

Hipótesis

Los profesores y los alumnos del Colegio de Postgraduados con diferentes preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje hacen uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

4.2 Metodología

La presente investigación se ajustó a la metodología explicada por García Llamas (1999: 175-184). En esta metodología se determinaron las variables del estudio, población, muestra, instrumentos de recogida de datos, recogida de datos, y los análisis y tratamientos estadísticos de los datos.

4.2.1. Variables del estudio

• Variables de entrada.- Datos Socioacadémicos de los profesores y de los alumnos: género, edad, instituto, programa, grado de estudios, años de experiencia, etc.
• Variables de proceso.- La identificación de los Estilos de Aprendizaje, el uso de Tecnología y el Análisis del uso de Tecnología de acuerdo a los Estilos de Aprendizaje tanto de docentes como de discentes.
• Variables de Producto.- El uso de la Tecnología de acuerdo a las preferencias en Estilos de Aprendizajes de los profesores y de los alumnos del CP.

4.2.2 Población y muestra

• Población: Profesores y alumnos del Colegio de Postgraduados.
• Muestra: El cálculo del tamaño de muestra se hizo siguiendo los siguientes criterios: para profesores del CP de la sede Montecillo, Estado de México; para alumnos de Maestría y Doctorado de nuevo Ingreso del año 2004 matriculados y adscritos a la sede Montecillo, que pertenecen a diferentes Institutos y Programas de postgrado.

4.2.3 Instrumentos para recogida de datos

Después del análisis de diferentes instrumentos para la recogida de datos, se tomó la decisión de usar aquéllos que se ajustarán en el cumplimiento de las metas propuestas en la investigación. A continuación se explican brevemente cada uno de ellos.

Estudio sobre Estilos de Aprendizaje para profesores y alumnos: Se utilizó el cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje) el cual se apoya en las bases plasmadas por Catalina Alonso (Alonso y otros, 1994) y se inscriben dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje.

Estudio sobre Uso de Tecnología: Para profesores se seleccionó el cuestionario como instrumento de recogida de datos y se configuró con base a los siguientes apartados: Opiniones sobre aspectos de la tecnología, capacitación y apoyo logístico; la aplicación; la repercusión en la práctica profesional; la dotación tecnológica; el Internet; y el uso académico. Para alumnos se seleccionó también el cuestionario como instrumento de recogida de datos y se configuró con base a los siguientes apartados: Opiniones sobre aspectos de la tecnología, capacitación y apoyo logístico; la repercusión en la práctica como alumno; la dotación tecnológica; el Internet y el uso académico.

Las estructuras de los dos cuestionarios y la formulación de cada una de las preguntas se hizo de acuerdo a lo propuesto por Cea (1992 :264-278) y a los apartados mencionados en los párrafos anteriores.

4.2.4 Recogida de datos

La recogida de datos se hizo de acuerdo a las necesidades de cada uno de los estudios. A continuación se explica cada uno de ellos:

·    Estudio sobre Estilos de Aprendizajes.- La recogida de los datos para profesores y alumnos se hizo por medio del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y se aplicó de manera presencial con una breve explicación y con un tiempo aproximado de 15 minutos para entregarlo.

·    Estudio sobre uso de Tecnología: La recogida de los datos tanto para profesores como para alumnos se aplicó de manera presencial a través del cuestionario elaborado sobre uso de Tecnología con una breve explicación y con un período de 20 minutos para entregarlo.

·    Estudio sobre el uso de TIC de acuerdo a las preferencias en Estilos de Aprendizaje: Se tomaron las bases de datos obtenidas en los Estudios de Estilos de Aprendizaje y de Tecnología tanto de profesores como de alumnos y se crearon dos nuevas bases de datos con los campos que se consideraron más significativos para esta investigación.

4.2.5 Análisis y tratamiento Estadístico de los datos

El análisis y tratamiento estadístico planteados para esta investigación fueron los siguientes: Estadística descriptiva, Análisis de la Varianza y pruebas de comparación de medias de Tukey (a=0,05), Análisis de Regresión Múltiple (a=0,05) y Análisis de Regresión logística para variables dicotómicas (a=0.05). Los cálculos estadísticos de todos los estudios se programaron en los paquetes estadísticos SAS y SPSS.

4.2.6 Análisis cualitativo de datos

En el estudio de Estilos de Aprendizaje se analizaron los resultados y se identificó cualitativamente la manera en que los profesores y los alumnos aprenden.

En el estudio para conocer el uso de tecnología de acuerdo a las preferencias en Estilos de Aprendizaje tanto de los profesores como de los alumnos se cuantificó el grado de asociación de los resultados tanto de docentes como de discentes para analizar cualitativamente el uso de TIC de acuerdo a su forma de aprender.

5 Resultados obtenidos

En esta sección se muestran los resultados obtenidos en la presente investigación.

5.1 Población y Muestra

Para el cálculo del tamaño de muestra se utilizó la fórmula propuesta por Arkin y Colton (Muestreo Aleatorio Simple) explicada en Santos y otros (2003:87-88). Los valores obtenidos se muestran en la tabla 2.

5.2 Estadística Descriptiva

Los profesores encuestados fueron 107 de los cuales 39 eran de Género Femenino y 68 de Género Masculino con un promedio de edad de 39 años, con 9 años de experiencia, 1 curso impartido en el período de verano y 5 alumnos por curso.

El número de alumnos encuestados fueron 142 de los cuales 57 eran de Género Femenino y 85 de Género Masculino con un promedio de edad de 31 años, una media de 4 cursos matriculados y con 5 años desde la obtención del último grado académico.

5.3 Estudio sobre las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje

Los resultados obtenidos en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de profesores y alumnos del CP se muestran en la tabla 3.

En el Análisis de la Varianza (a=0,05) no se encontraron diferencias significativas en lo obtenido por los profesores y por los alumnos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje.

5.4 Estudio sobre uso de Tecnología Computacional de profesores y alumnos

Los cuestionarios de profesores y de alumnos fueron construidos de acuerdo con lo propuesto en la investigación y se les aplicaron las pruebas de validez de contenidos, revisión de expertos, pruebas piloto y prueba de fiabilidad Alfa de Cronbach dando como resultado para profesores en dotación tecnológica 0,7921, uso de Internet 0,8223 y uso académico de la tecnología computacional 0,8910; y para alumnos en dotación tecnológica 0,7413, uso de Internet 0,7175 y uso académico 0.8380. De los resultados de la aplicación de las pruebas se infiere que los instrumentos empleados para el estudio son fiables ya que el valor máximo para la prueba Alfa de Cronbach es de 1.

Los cuestionarios aplicados tanto a los profesores como a los alumnos aportaron mucha información. Para la presente investigación solo se consideraron los datos obtenidos sobre la dotación tecnológica con que cuentan los docentes y discentes en la institución, el uso de Internet y el uso de software en cursos.

5.4.1 Dotación tecnológica de profesores y los alumnos en el CP.

La tabla 4 muestra los resultados obtenidos tanto por los profesores como por los alumnos sobre la dotación tecnológica con que cuentan dentro de las instalaciones del Colegio de Postgraduados.